后教育管理时代论

[摘 要]文章以西方后现代教育管理思潮为背景，结合我国教育管理的现况，提出了“后教育管理时代”的新概念，并赋予其特定的述谓和理论框架，从而给我国教育管理所处的发展阶段提供了一个基本的定位思路。

[关键词]后现代 教育管理 概念 理论 实践

[作者简介]杨天平，浙江师大教育科学与技术学院(杭州金华 321004)

20世纪下半叶，美国率先进入丹尼尔·贝尔所说的后工业社会，随之以怀疑和否定为特征的后现代思潮——后现代主义、后国民主义、后结构主义、后殖民主义、后工业主义、后福特主义等应运而生。关于这个思潮的一系列表征，西方的一些“后”理论家们作过系统的研究和揭示。总而言之，不外乎对以工业文明为标志的西方现代社会的诸多弊症提出批评，力求摈弃和超越其现代性的宏叙事，突破其现代性的科学神话，而进入所谓以知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化等信息文明为标志的后现代社会。恩斯特·曼德尔把18世纪工业革命以来资本主义生产方式的3次普遍的技术革命分为“1848年以来的蒸汽机机器生产、19世纪90年代以来的电力和内燃机机器生产、20世纪40年代以来的电子和核能源机器生产”三块界碑，并据此把资本主义的发展界划为马克思所定义的古典时期即前现代的市场资本主义、列宁所定义的帝国主义时期即国家垄断的资本主义和后现代时期即跨国的以前所未有的商品化金融化为标志的晚期资本主义3个阶段。与这种“资本的分期化理论”相呼应，在教育管理学界，以卡尔伯森、坎贝尔、欧文斯、塞基万尼、胡森等为代表的一批学者也结合教育管理自身的历史结构，提出“教育管理的分期化理论”。虽然其关于具体年限的各自界标未必完全一致，但大都将教育管理分为19世纪末叶以前以经验理性为标示的前现代教育管理，19世纪末至20世纪50年代以“效率”“民主”为标志以及二战以后至冷战期间的70年代以“理论运动”为标识的现代教育管理，及其后至今以反抗式思维和反传统方法为标志的后现代教育管理3个时期，并赋予各自以独特的语式和构型。比如对后现代教育管理，以格林菲尔德、霍金森、福斯特、安德森等为代表的前赴后继的研究者们，针对19世纪以来工具理性在教育管理中的霸主地位及其“去根"L31劣质，打出后现代旗号，倡行理解、对话、分权、价值、解构、社会的正义和平等、人的自由和解放等话语谱系，并冠以后现代教育管理的述谓，以标举其迥然不同于前现代和现代教育管理模式的新的教育管理的理念、语境、特质和风貌。

众所周知，我国的教育管理，自晚清“废科举、兴学堂”以来，走过了一条先仿德日、继师英美、转承苏俄直至改革开放、面向世界、自主创新的曲折路径。目前，随着国际教育管理的走向，也已步入一个所谓的“后”时代，不过，这里的“后”有其异质于西方的指涉，我们称之为“后教育管理时代”。

首先，从教育管理活动的衍延来看，这项活动古已有之。从远古洪荒时代混合于整个社会活动且与教育活动无分彼此的朦胧形态的教育与管理，中经独立形态的教育活动出现以后附着于其上的教育管理胚芽，及至近代以前小生产方式下依旧附离于教育活动的早期教育管理，到近代大工业生产方式及其国民教育制度诞生后随着管理活动从其他社会活动中分离出来而日益走向独立的教育管理；从对教育管理过程和原则统一性探求的第一代古典教育管理，中经探求教育管理过程中的变化和出路的第二代人本教育管理，及至对教育管理组织和个人和谐统一的人道主义追求的第三代民主教育管理，到从应然性概括转变为解释性、说明性和必然性揭宝的第四代理性教育管理；从渊源于古希腊文化的实践理性的前现代教育管理到植根于近现代科学技术的普遍理性的现代教育管理，再到“结构功能主义范式”、“解释主义范式”、“批判探究范式”和“后结构主义范式”等既共时共在又顺时顺序且相互交织错杂的“丛林”阶段的后现代教育管理；从“规范形成”或“符码化”时期的教育管理到“过量规范形成”或“多元符码化”时期的教育管理，经“规范解体”或“解符码化”时期的教育管理，再到“规范重建”或“重新符码化”时期的教育管理，直至“患精神分裂症要求回归到原始流时代”的后现代时期的教育管理；从傍附性的教育管理到独立性的教育管理，再到专业性、制度化的教育管理，进而发展到主、客体间互为主体性的对象化的教育管理；从重物不重人的教育管理到重人不重物的教育管理，再到两者有机结合的教育管理，进而发展到把人作为手段和目的的统一，把对人性的激励和开发以及促进人的自由、解放和发展统一起来的教育管理，等等。应该说，教育管理的活动走过了一个由原始的贫乏到当今的丰富，由起点的单一性逐步走向过程的多样性及至当今的多元并置或整合权变、群星灿烂这样一个多姿多彩的路程。如前所述，我国的教育管理从始至今都是在学步国外或步其后尘与走自己的路之间摇摆前进，无论是其纵向历程还是其现实进程，均处于国外之“后”，而且是“后”之“后”。

其次，从教育管理概念的运演来看，在英语中，它有两个对应的词汇，即educationaladministration(教育管理)和educational management(教育管理)；与它相近的词汇有schooladmln／stration(学校管理)和school managemen(学校管理)；与其相关或相属的词汇有govern统治)，lead(领导)，organization(组织)，control(控制)，supervision(监督)， coordinate(协调)，publicrelation(公关)等等。我们知道，管理活动是与人类社会与生俱来的一种横断性、依附性和总合性活动，它总是以社会其他活动为载体和对象，并附着在这些活动之上的。只是到了近代，它才逐步从其他活动中分离出来，成为一项独立而专门的社会活动。最初，它脱胎于经济活动，而后独立形成于企业管理management活动，再后即推广至一般的公共事务管理administration活动，并同时或先后延伸至教育管理活动，进而产生了基始意义上的教育管理概念。尔后，教育管理概念又开始了其由效率为本模式经以人为本模式、理性为本模式到“无中心”、“无等级”和平共处的“星丛”模式或多元整合模式等新的旅程，从最初较为单一的科学管理(特指与泰罗的科学管理有关的理论、手段、方法、技术等)走向既包含management的工商业管理、经营管理、课堂管理等意思，又容括administration的公共事务管理、组织领导、民主管理等内容；既承续古典管理中的计划、组织、控制等职能含义，又吸纳现代管理中的激励、沟通、公关、文化等新兴成果；既是“非架构”、“无调式”的“力场”，又是系统权变、有所侧重的“杂多”，更

是同一与非同一相互综合相互超越的总体性重组；既是黑格尔意义上的从抽象同一到具体同一的否定之否定等于肯定即负负得正的运动，又是马克思及后马克思从同一到非同一即从肯定到否定且仍处于变化发展之中的沿革等极为复杂丰富的后现代道路。这种情况不仅指国外，而且也适用于国内。

第三，从我国社会发展的总体状况来看，尚处于市场社会主义阶段。在生产力发展方面，正处于曼德尔所指述的“市场资本主义”时期，即由农业文明向工业文明过渡的时期，还远远落后于西方资本主义国家，虽然在部分领域已达至后工业文明水平，或介于工业社会与后工业社会之间。具体到教育管理领域，目前我国的教育管理也处在由经验管理向科学管理转进或两者兼而有之水平，即曼德尔所指谓的“早期市场资本主义”时段，无论是其理论研究还是其实践活动，均落后于美欧“英语世界”。就其实践活动而言，当前我国各级各类教育行政管理和学校教育管理都还未能从传统的集权体制束缚中解放出来，人治色彩浓而法制意识弱，随意性大而科学性小，集中划一多而民主多元少，教育管理的改革滞后于其他领域乃至整个社会的改革，教育管理的资源未能得到合理的配置，教育管理主体——包括作为臣属主体的教师和学生的主动性和积极性也没有能够得到有效的发挥，教育管理的生产力更未能得到充分的发展，等等。就教育管理理论的研究而言，严格讲，我国的教育管理学研究，也就是近20余年的事情，可以界分为两段：第一阶段为20世纪80年代，此期发展较快，但主要是对国外成果既不系统也不全面的译介以及对一般管理理论的简单移植或是对教育管理经验的初步总结；第二阶段为90年代以后至今，此期为沉寂期，教育管理学的研究又似乎停滞了下来。一是对教育管理实践的改革和发展缺乏应有的理论敏感和兴趣，系统深入、具有说服力的实证、实验、实地研究尚不多见，对教育管理经验的进一步总结和提炼也不够，厚积薄发型的原创性研究更难见到。二是缺乏问题意识，缺乏反思性和批判性研究，不仅不能提出新的真正具有学术价值的问题，或者解决前人没有解决的问题，而且还提了许多虚假性、无聊性的伪命题，如校长负责制中的校长与书记之间的中心和核心之争等，研来究去，“尽是一堆无用的废话”。三是学科的性质和方向、对象和内容等都还没有能给予准确的定位，一系列基本理论问题也均未及深入充分地展开讨论。四是旧有的政治思维模式还时不时地制约着学科研究，对现行教育管理体制、政策和现象的图解及其乏力苍白的辩护和论证，也即学科的政策化和政治化倾向并未根绝，学科的内容充斥着规范型、处方型、操作型的“理论”，曲意文饰现实，不仅滞留于粗放经验局面，缺乏必要的理论色彩，而且随意创制或拼集，真正从学科发展全史和全貌来探讨架构理论体系的力著至今未见。五是学科建设处于混乱无序状态。一方面，学科概念停留于日常语词形式，缺乏起码的科学语体色彩，更谈不上科学的概念系统。笔者从事该学科教学工作多年，每次出考题，要凑几个经得起推敲的概念题即凑够一份试卷都不容易；另一方面，基础学科、基本理论建设尚未有眉目，而各种分门别类的纵向或横向的分支学科、子代学科却纷纷出笼，而且大都冠以“学”名，什么高等教育管理学、幼儿园班级管理学、课程管理学等等，多如春笋。从生产关系角度看，我国社会早已跃过资本主义的“考夫丁”峡谷，建构了社会主义制度，已位列于曼德尔所述指的“晚期资本主义”之后——“后资本主义时期”。无疑，这是一个比资本主义更加优越先进的阶段。比如，在教育管理方面，它注重中央和地方、政府和学校、管理者和被管理者之间的均权，并致力于教育管理的民主化和多样化，兼顾发达地区和发展地区、城市和乡村、主流社会和弱势群体、公办和民办、学校教育和其他教育等各方面的均衡发展，讲求教育的公平和效益，等等，这些都是社会主义制度的优越性使然。也就是说，从综合生产力和生产关系等各方面指标来看，我国社会正处于党和国家早就界定的“社会主义初级阶段”。它决定了我们在教育管理领域所应采取的追赶型和赶超型并驱并重的应对之策：一方面，应正视我们所处的后发展国家地位，以加人WTO为契机，紧随全球教育管理步伐之后，走弓弦路，力求缩短差距，加速实现教育管理的现代化，积极融入于国际社会主潮；另一方面，又要在所谓的后发展效应尚未完全消失前即未雨绸缪，充分发挥社会主义的优越性，力避西方中心主义、美国中心主义或经济原教旨主义等强权性同一，在某些领域自主开拓、独创一格，率先向新后现代教育管理迈进。

概言之，我们所指称的“后教育管理时代”，既同质于又异趣于西方的“后现代教育管理”，它是一个特指或专指。毋庸置疑，这样的定位，对我国教育管理的理论和实践活动将会产生积极的作用。

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