碰撞与借鉴：国外职业教育质量评价对我国的启示

摘  要：随着社会经济的发展，人们对教育的本质有了重新的认识，教育观、教学观都由行为主义向建构主义转变，这一变化趋势在国外职业教育评价中得到了充分体现，分析和研究这一趋势对我国职业教育的评价具有巨大的理论价值和实践意义。

关键字：职业教育、教育评价、建构主义

一、建构主义教学评价理论

建构主义重视学习者自身从过程中获取能力及经验来构建自己的知识结构，是一种以过程为目标的教育理论，其教学评价观也侧重于知识获得的过程，其教学评价理论主要包括以下五点。

1、开放化的评价目标。建构主义认为，学习是知识的构建过程，但在构建过程中每个学习者都会根据自己的基础建构不同的知识表征。教师不能为每个学习者预设相同的学习目标，但可以提出共同的教学目标。对教师来说，评价目标的目的在于教师可以确定学生是否掌握了所学的概念，并依此来根据学习者的需要更好地定制教学。

2、多维化的评价标准。建构主义强调学习是个体建构的过程，根据个体的具体情况制订多维化的评价标准。首先，教学目标可以作为评价标准之一，这种教学目标是所有学习者都应达到的学习目标，且是每个学习者通过自己的学习可以达到的教学目标。其次，将每个学习者的学习背景作为标准之一。学习者的学习起点、过程、速度都随每个人而不同，所以评价者要考虑、依靠学习的背影而作出恰当的评价。再次，将知识的建构与真实任务的解决结合作为标准。在行为主义教学评价观中，重视理论知识的评价，而建构主义在理论知识评价的基础上重视真实任务的解决。因为这种评价方式更接近生活的真实、复杂，有助于学习者用真实的方式来解决和应用所学的知识。

3、多元化的评价方式。建构主义在进行评价时比较重视评价方式的多元化。建构主义者认为统一、一次性的纸笔测验方式评价学生，易忽略每个学习者的独特性。除了纸笔测验外，建构主义者还提倡把学生日志、卷宗档案、观察与记录、操作结果等作为教学评价方式。

4、同步化的评价过程。建构主义是一种以过程为目标的教育理论，有效的教学评价应与教学过程同步进行，鼓励评价和教学一体化。在教学过程中同时进行教学评价，可以及时反馈学习者的学习态度、学习策略等信息，教师可以更好地指导学习者，成为“知识导航者”。

5、多元化的评价主体。建构主义认为评价主体应多元化。原因有二：一是建构主义学习是多方面的，每一方面都可能源自于不同的背景，这就需要以不同的方式来进行评价;二是评价在一定程度上是主观的，单独的评价者会从其固定的单一观点出发去评价，很难做到评价的客观与完整。

二、国外职业教育质量评价特点

國外经济发达国家职业教育发展较成熟，国情的不同导致各国的评价体系也不尽相同。但各国国家的职业教育教学评价还是有相同的特点，这都是影响职业教育评价的因素。

（一）多元化的评价主体

国外职业教育评价各具特点，主要有以政府为主体、以社会为主体和以企业为主体的三种评价模式。但从总体上说，国外职业教育评价引入第三方评价，采用多元化的评价主体，保证职业教育教学质量的客观性。

澳大利亚以国家认证框架、国家咨格认可标准为基本，建立了全国性的职业技能认证体系，这是一套在政府主导下以能力评估为主体的职业教育评价体系，由政府、国家培训总局、国家职业教育研究中心及行业培训咨询委员会等对职业教育评价进行管理。

英国及美国的职业教育评价模式是以社会为主体。英国的职业教育评价体系是在政府政策指导下，由高等教育协会、高等教育质量保证署、国家职业咨格委员会等机构进行评价。这些机构独立于政府及高校之外，向政府及大众提供详实、客观的职业教育评价信息。美国的职业教育评价由政府认可的第三方中介组织进行评价，这些评价组织具有私立、非盈利的特点，各州教育协调机构与评价组织密切合作，以保障职业教育的质量。

以双元制著称的德国的职业教育评价遵循企业的评价标准。其职业教育的评价主体由行业协会组织，国家、企业、社会团体同时参与。而企业是德国职业教育评价的主体，在评价过程中保障职业教育的质量，同时享受职业教育带来的成果促进企业发展。

（二）多方面的评价内容

国外职业教育的评价，不仅仅只关注学习者能胜任岗位的动手操作能力，同时评估学习者的理论基础、综合能力、从业能力、关键能力等方面，实现多方面的评价内容。

澳大利亚职业的教育内容及评价内容体现职业的要求，以能力为本位的职业教育教学质量观与传统大学强调学术性不同。在教学评价中，职业教育更重视关键能力、实践能力的评价，具体体现在评价中为技能评价单元、知识评价单元、态度评价单元、任务技能、任务管理技能、紧急情况处理能力和角色适应能力等。

英国的职业教育评价的内容主要有三方面：关键能力、专业基础知识和专业技能。1999年英国咨格与课程开发署制订了6项关键能力：交流能力、数字应用、信息技术、问题解决、学习和业绩的自我提高、与他人合作。专业基出知识主要偏向于职业所需理论知识，专业技能则偏实践能力。

美国职业教育评价制度的内容以能力为本位，对学习者的评价注重实际工作需求及理论知识的实际应用。

德国的职业教育专业课程评价主要包括两个方面：以“职业能力”为核心，同时注重学生经验的积累与实践能力的提高。

（三）统一的评价标准

国外职业教育教学评价实行的是较统一的评价标准，如澳大利亚、英国、德国采用的是全国统一的职业咨格评价标准，美国实行的是各州统一的职业教育评价标准。但这种统一的评价标准与建构主义中多维化的评价标准并不冲突。这种统一的评价标准是在全国统一职业教育教学评价标准，它的制订就是多层次的、多维化的，本身就是建构主义教学评价观的体现。

英国和澳大利亚的职业教育评价采用的是全国统一的职业咨格评价标准。英国职业教育评价的依据是由教育质量标准局制订的“共同评价框架”，并结合全面推行的咨格与学分框架，作为全国统一的职业教育评价标准。澳大利亚同样在国家层面制订了覆盖全国的职业教育评价标准，这主要体现在其培训包中评价指南部分。

德国的职业教育评价标准同样是全国统一的，不同在于其评价要遵循企业的评价标准。德国职业院校的结业标准包括两种考试：中间考试和结业考试。中间考试标准执行《职业教育法》中对职业教育标准的具体要求;结业考试的标准依据企业在实际工作中的需求而定。德国职业教育考试强调统一规范性，同一职业或不同职业的相同科目的考试在同一时间举行，并按照统一标准评分。

美国的职业教育质量评估与当地州一级的政策和要求相一致，考核学生的内容和标准是已经确定的，并且学生考评前，已知评分方法和标准。单轨制的美国，其职业教育认证或证书与其强大的学分互认及转换系统相结合，保证了同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认，保障了美国职业教育质量评价标准在州一级政策下实现的全国的统一。

（四）多样化的评价方式

建构主义教学观中提倡使用多种评价方式，这点在国外职业教育评价中表现的尤其突出。国外各国职业教育评价方式采用多种不同方式，在保证理论学习的基础上更加突出了职业教育评价的实践性和操作性。多样化的评价方式也是保证职业教育评价质量的原因之一。

英国的职业教育评价以学生为主体，重视学生自评，结合外部评价。其“任务法”的评价方式是职业技术教育很有特色的学习考核评估方法，它以实际工作为背景，采用讨论、课程研究、案例分析、实验等活动方式，学生拿出“课业论证”，显示学习成果。任务法具体有课业考核法、课业+笔记+活动考核法、课业+考试考核法、实验考核法。总体上说，英国职业教育评价方式以课业为主，多种形式并用。

澳大利亚职业教育评价与考核方式同样多样化。评价方式多样且灵活，如观测、口试、现场操作、自评、工件制作、书面答卷、答卷等。学生在平时日常生活与工作中获得的相关专业技能，如能提供相关材料证明，如第三者评价、证明书、提交案例分析报告等，考核中也予以承认。

德國的职业教育评价考试有两次考试，为了客观公正地评价，在外评价过程中针对职业教育涉及的不同群体的特点采用了观察法、文本分析法、问卷调查法、访谈法、现场巡查等多种方法来收集数据。

三、国外职业教育质量评价对我国的启示

我国的职业教育质量评价体系已形成初步体系，但我国对职业教育质量评价体系的规定较为宏观，无具体的操作细则。通过对国外职业教育质量评价的介绍及分析，对我国职业教育质量评价的改善有一定帮助。

1、丰富职业教育评价主体

从国外职业教育质量评价经验来看，国外在评价机构方面都设有第三主体，即中介组织的参与。无论是政府主体、社会主体、企业主体，设有中介组织的参与，这样可以保障职业教育的质量，同时可以保证职业教育评价的公正公平。

2、充实职业教育评价内容

国外职业教育质量评价不仅重视工作导向的操作能力，同时注重学习者的理论基础、关键能力、职业能力等培养。只有充实职业教育评价内容，才能培养出全面的人才，提高职业教育的质量，为社会经济及个人的发展做出贡献。

3、制订统一的职业教育评价标准

我国职业教育评价标准较不统一，如制订全国统一的职业教育评介标准，不仅利于职业教育的高质量评价，而且能促进我国的职业教育与国际进行交流。

4、加强职业教育评价方式多样化

我国职业教育评价方式注重纸笔测验及动手操作，但评价方式还是比较单一。我国可以效仿国外职业教育评价方式，重视学生自评、日常观察、证明书及第三方评估，这样可以丰富职业教育评价方式，提高职业教育质量。

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作者简介：刘婧（1990-），女，汉，山西晋城人，硕士研究生，中学二级，蚌埠市教育科学研究所，中等职业教育理论

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