课程评价cipp模式7篇

课程评价cipp模式7篇课程评价cipp模式　CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用◆朱丹(华南师范大学课程与教学系)【摘要】作为新课程的亮点，综合实践活动课程正逐步走向常下面是小编为大家整理的课程评价cipp模式7篇,供大家参考。

篇一：课程评价cipp模式

PP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用◆ 朱丹(华南师范大学课程与教学系)【摘要】作为新课程的亮点，综合实践活动课程正逐步走向常态并有效实施。然而，综合实践活动课程的评价一直因缺少理论支撑而处于无序状态。CIPP评价模式作为迄今为止l 羁述最为详尽、设计最为周密的评价模式与综合实践活动课程评价的需求十分契合。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、影响评价、成效评价、可持续性评价和可推广性评价七个环节，必将促进综合实践活动课程评价的进一步发展。【关键词】CIPP评价模式综合实践活动课程评价自新课改以来，综合实践活动课程在中小学已经广泛推行近十年。其在实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展，而在评价模式上却长期困扰着广大教育工作者。CIPP评价模式自20世纪60年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆(Stufnebeam )及其同事提出以来，无论在教育领域内部还是在其它领域，无论在美国还是在世界其它国家和地区。都得到了广泛的采纳和应用。Cl I P评价模式的发展为综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。一、综合实践活动课程简介综合实践活动课程是新课改的一个亮点，具有其独特的内涵和性质。《基础教育课程改革纲要(试行))在规定新课程的结构时，做出如下阐述：“ 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程．其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、杜区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了饵必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。”综合实践活动课程的内容在学科结构上有了质的突破。在基础教育课程体系中具有区别于其它学科的独特性质。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是--N 经验课程。概括起来说，综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动课程是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，占九年课时总计比例的6％一8％。由此看来，综合实践活动是一门经验性、综合性、实践性的课程，是国家规定、地方管理、校本开发及教师参与的三级课程管理的必修课程。明确了综合实践活动的性质。开展综合实践活动课程也就有了导向。教育者可以鉴定自己实施的是哪一级别的综合实践活动。活动的主题、内容来源、活动形式是否符合这门课程的特性．从而确定一些基本的界定。二、CIPP评价模式的基本理论及发展CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，由背景( Con-text)、输入(I．p-t)、过程(飙)、成果(product)四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写，是在泰勒( Tyl er) 的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在2l 世纪初又有了新的进展，斯塔佛尔比姆在他的新著《cl PP评价模式)和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节，进一步把成果环节分解为影响( Im pact) 和成效( Effecti veness) 两个环节，并新增可持续性( $ustai nabi l i ty) 、可推广性( Tram pottabi l i ty) 两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。( 一) 背景评价背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件(ttssv-ts)和机会。需求是指为实现目的所必需的、有用的事物；问题是指为满足需求所要克服的重重障碍；有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务；机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主9212／2009 万方数据要回答的问题有：所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁。他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其它服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况，以辅助决策。( 二) 输入评价输入评价即评价备选方案、计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。输入评价所要回答的问题是：对哪些方案进行了吡较、抉择?选择了哪个方案?所选择方案的计划、程序和预算具备哪些合理性和可行性?成功的几率有多大?输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、财力的分配，努力形成一个最优的方案，避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。( 三) 过程评价过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、记录、反馈，以不断调整和改进实施的过程。该环节主要回答以下问题：方案实施的状况如何?方案实施中的事件、问题、费用是否合理的得到饵决?评价过程的结果有哪些反馈信息?方案实施的过程是否需要调整和改进，如何改进?本环节是CIPP模式区别于目标模式的主要标志，强调过程评价的重要作用。在过程中发现问题，并及时做出调整与改进。( 四) 影响评价影响评价即对方案到达、影响目标受众的程度做出评价。该环节要回答如下几个问题：方案实际服务的对象与计划受益者是否一致?受益者对方案的影响有何看法?方案何种程度上服务了预期受益者?方案何种程度上服务了非预期的受益者?( 五) 成效评价成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。与影响评价相比。该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。成效评价主要回答：主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何?能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度?与别处同类方案相比，本方案的成效如何?成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性，是判断该方案能否推广的关键～环。( 六) 可持续性评价可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。评价者主要弄清以下问题：方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去?哪些问题制约着方案的可持续性实施?( 七) 可推广性评价可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下，在何种程度上可以被应用于其它地方。本环节主要回答：本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者?本方案与意图推广之地情景的相关程度如何?如果意图推广，是否需要对本方案做出适当调整?可推广的程度如何?三、CIPP评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用CIPP评价模式的基本观点是：“ 评价最重要的目的不在证明，而在改进。” 而综合实践活动课程具有开放性的特点，只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选掸的。都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。除主题和内容以外。综合实践活动的活动( 下转第104页)

　中国校外教育学斟教胄式去探究英语句子写作。这对英语写作水平的提高会有所帮助。1．培养思维能力为使学生的英文书面表达更贴近英文习惯，我们要让学生对英汉思维方式差异有一定的了解并培养英语思维能力。引导学生学会使用英英词典；学会以英语思维方式去理解用英文解释的单词或词组；多读难度适中的英文原版作品，从原著的文字中中体会英语语句的神韵和情趣以做到英文写作时能用英语自如地表达。2．提高主客体意识由于汉民族注重以主体为本，英语注重以客体为主，因此我们在教授英文句子写作时应特别注意这两种语言的不同思维方式和表达习惯．让学生做到区分主动与被动。3．增强形式逻辑观念英语重形合，汉语重意合。英语对语法形式极其重视。一个合格的英文句子，往往要求所有的句子成份都得以体现。这就要求我们在英文写作时注意语言的组织性和逻辑性。4．加强本族语深造，有意进行两种语言的对比在英文写作过程中克服思维差异的干扰，不能忽视语言本身的因素以及与其相关的文化因素。因此在教学中要注意加强本族语的培养，而且还要对两种相互转换的语言进行文体、语言结构及语义系统方面的对比加以重视。只有这样才能更有效地克服英文写作过程中的思维差异的负干扰。综上所述，思维是英文写作活动的基础。在实践过程中，思维的差异对英文句子写作的准确性有着极大的影响。因此，在教授英语句子写作过—、，^。ph，、一、，、，_—“ _，k，、，^—’ _“ 、—。、，、一_，、，、，、-+-^一-，、／、—、∥ ^—’ 、—。程中，我们应充分重视语言中的思维因素，注意不同民族思维之间的类同与差异。只有提高对中英文思维形式异同的认识，才能认识不同民族思维的共性，辨别它们的个性。只有充分了解荚汉表达的各种差异，同学们笔下的句子、文章才能符合英语的表达习惯，才能写出漂亮的句子和文章。参考文献：[1】Kapl al IR．B．Cul turalthoughtpatterns i n i nter—cul tural educati on[J 】．Language Learni ng。1966，(16)．[2]蔡继刚．英语教学与英语写作中的汉式英语[J ]．外语界。1995，(3)．【3]陈文东．英语无灵主语句和中武思维之鉴【J 】．安徽农业大学学报( 社会科学版) ，2007，16( 5) ．[4]郭纯洁，刘芳．外语写作中母语影响的动态研究[J 】．现代外语。1997，(4)：30—38．[5】李橙涛．中西思维模式差异对大学生荚语写作中语篇组织的影响[J 】．山东师范大学外语学院学报，2005，(2)．[6】连淑能．论中西思维方武[J 】．外语与外语教学，2002，(2)：40—46．[7】施慧英．论中西思维方式与汉英句武特点[J 】．山东师范大学外国语学院学报，2003，(2)．[8]张治国．从中英思维模武和句法结构初探中译荚[J 】．基础教育外语教学研究，2004。(3)．基金项目：九江学院教学研究课题基金项目()㈣9—54)。( 上接第92页) 形式也是开放的，学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术等多种形式。综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断地改进。这也是该门课程与ci PP评价模式的契合点。而且。CIPP评价模式属于一般方案评价的范畴，它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。(一)综合实践活动课程的背景评价背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件和机会。综合实践活动课程的实施是学生、社会和学科发展的需求所决定的，如果活动方案对学生、社会和学科的发展没有价值，也就没有开展的可能与必要。因此。在评价综合实践活动课程的背景时，要努力回答如下几个问题：学生、社会、学科对综合实践活动开展的需求如何?活动的开展遇到了哪些问题?专业教师、物质资源、财政经费等条件是否充分?有关活动的开展，学生和老师是否喜欢?(二)综合实践活动课程的输入评价分析比较每个综合实践活动课程的设计方案，评定其目标是否包括认知目标、技能目标、情感目标等几个维度．它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域，活动的方式是否多样，最终学业结果的评价工具或方法是否编制等。在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：输入的设计方案．即目标、内容、方法、学业评价的设计，是否科学合理?哪一个方案最佳?输入的人力、物力、财力是否足够?(三)综合实践活动课程的过程评价在综合实践活动课程的过程评价中。要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、记录，如果发现问题及时做出反馈性信息．并商讨提出具体的改进措施。在本环节，评价者要回答：各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例?教师指导是否适时、适度、适当?综合实践活动设计方案的实施状况如何?评价过程中有哪些反馈信息?活动方案的实施过程是否需要调整和改进，如何改进?( 四) 综合实践活动课程的影响评价显而易见，综合实践活动课程的最大受益者是学生。那么，活动对学生会产生怎样的影响，这也是本环节需要回答的主要同题之一。另外，学生是否意识到这种影响?活动对学校和教师产生了什么影响?都是本环节要讨论的话题。(五)综合实践活动课程的成效评价综合实践活动课程对学生、教师或者学校的发展产生了怎样的质变，是成效评价环节所要研究的重点问题。本环节主要回答：学生、教师对活动方案的优缺点做出怎样的分析?活动方案产生的影响范围和深度如何?是否达到开展活动方案的目标?与其它方案相比，本方案成效如何?需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的，而是以发展创新精神、实践能力为主要目的。所以，在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。( 六) 综合实践活动课程的可持续性评价一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后。是否可以循环使用，是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。如果可以循环使用，就能编成综合实践活动课程资源包或者教材。促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施，对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。综合实践活动课程可持续性评价主要回答：学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法?哪些问题制约着活动方案的可持续性实施?活动方案可持续性实施的概率有多大?( 七) 综合实践活动课程可推广性评价要使每一个综合实践活动课程方案发挥其更大的价值，就要试图将其推广到其它地方或者其它学科。综合实践活动课程可推广性评价主要回答：其它学校或者地区对本活动计划方案态度如何?本活动方案与意图推广地的生活情境是否类似?综合实践活动课程方案能否迁移到其它学科?能否对可推广的程度进行估计?综合实践活动课程实施难，评价更难。这或许是每一位热衷于综合实践活动课程研究者的共同心声。借用cIPP评价模式，不仅可以系统地解...

篇二：课程评价cipp模式

程 与 教 学   中 国 教 育 学 刊 ２ ０２ １．  １ ０ 官 方 微 信 号：ｚ ｇ ｊ ｙ ｘ ｋ  中 小 学 劳 动 教 育 课程 评 价体 系 的  建 构 与 运 行  — — 基 于Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评 价 模 式  ？ 殷 世 东 ［ 摘要］建 构 科 学 合 理 的 劳 动 教 育 课 程 评 价体 系 是 推 进 劳 动 教 育 在 中 小 学 有 效 开 展 的 重 要 保 障 。文 章 结 合 中 小 学 劳 动 教 育 课 程 的 特 点，从 背 景、 输 入 、 过 程 和 成 果 四 个 维 度 建 构 基 于Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评价 模 式 的  劳 动 教 育 课 程 评 价体 系， 有 利 于 获 得 劳 动 教 育 全 过程 中 的 效 果 反 馈 ，从 而 调 整 劳 动 教 育 课 程 领 导 决 策，  进 而 推 进 劳 动 教 育 有序 有 效 开 展 。中 小 学 劳 动 教 育 课 程 评价 运 行 需 要 调 动 多 元 主 体 参 与 评价 、运 用 多 元  评 价 方 法 、 根 据 评 价 反 馈 持 续 改 进，从 而 推 进 劳 动 教 育 课 程 目 标 达 成。

　在 实 施 的 过程 中，必 须 将 劳 动 教 育 课 程“背 景 、 输 入 、 过 程 和 成 果”等 四 个 方 面 融 合一 体， 形 成 互 为 动 力 和 调 适 实 施 的 运 行 机 制 ，才 能  有 效 实 施 劳 动 教 育 课 程 评 价 。

　 ［ 关 键 词 ］ｃ ｉ ｐ ｐ 课 程 评价 模 式；劳 动 教 育；课 程 评价 体 系；课 程 决 策  ［ 中 图 分 类 号 ］Ｇ ４ ２ ［ 文 献 标 识 码 ］Ａ ［ 文 章 编 号 ］１ ００ ２－ ４ ８ ０ ８ （２０２ １）

　 １ ０－０ ０ ８ ５－ ０４ ２ ０ ２ ０ 年 ３ 月， 《 中 共 中 央 国 务 院 关 于 全 面 加 强 新 时 代 大 中 小 学 劳动 教 育 的 意 见 》（ 以 下 简 称 《 劳  动 教 育 意 见 》）印 发，全 面 肯 定 了 劳动 教 育 在 新 时  代 中 国 特 色 社 会 主 义 建 设 以 及 实 践 育 人 方 面 的 价  值 ， 要 求 把 劳 动 教 育 纳 人 学 生 培 养 的 全 过 程 。

　由  此， 劳动 教 育 成 为 教育 领 域热 议 的 话 题 之一。

　然  而， 劳动 教 育 课 程 在 大 中 小 学 开 设 的 过程 中 ，出 现  了一 系 列 问 题， 究 其 原 因 ，主 要 是 缺 少 科 学 合 理 的  劳动 教 育 课 程 评价 体 系，以 至 于 在 劳 动 教 育 过程  中， 无 法及 时 获得 学 生 学 习 需 要 分 析 、 课 程 设 置 决  策 、 学 习 过程 监 测 、 学 习 成果 鉴 定 等 方 面 的 信 息 反  馈， 难 以 达 成 劳动 教 育 课 程 设 置 目 标 ， 为 此 ，必 须  建 构 合 理 科 学 的 劳 动 教 育 课 程 评 价 体 系 。Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评 价模 式 作 为一种 全 程 性 评 价模 型， 从 背 景  （Ｃ ｏ ｎ ｔ ｅ ｘ ｔ）、 输 入（Ｉ ｎ ｐ ｕ ｔ ）

　、 过 程 （Ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ）

　、 成 果 （ Ｐ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｔ ）

　等 四 个方 面 进 行 综 合 评 价 ， 在 评 定 目 标  达 成程 度 的 同 时， 突 出 评 价 作 为 课 程 持续 改进 的 工 具， 彰 显 着 课 程 评 价 促 进 课 程 逐 步 完 善 的 功 能 。因  此， 建 构 与 践行 基 于Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价模 式 的 中 小 学 劳 动 教 育 课 程 评价， 将 有 助 于 推 动 中 小 学 劳动 教 育  课 程 有 效 实 施， 实 现 其 育 人 旨 归 。

　 一、 基 于Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评 价 模 式 的 中 小 学 劳  动 教 育 评 价 体 系 的 建 构  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 又 称 课 程 决 策 导 向 评 价 模 式， 是 由 美 国 学 者 斯 塔弗 尔 比 姆 （Ｄ ａ ｎ ｉ ｅ ｌ  Ｌ ．  Ｓ ｔ ｕ ｆ－  ｆ ｌ ｅ ｂ ｅ ａ ｍ）

　提 出 的 ， 他 针 对 传统 的 泰 勒 的 行 为 目 标 评 价模 式 过 于 注 重 结 果评 价 的 弊 端， 提 出 课 程 评  价 不 仅 仅 是 为 了 目 标 的 达 成， 更 重 要 的 是 改 进 ，  即 完 整 的 课 程 评 价 必 须 包 含 背 景 、 输 入 、 过程 以 及  成 果 等 四 部 分 评 价， 涉 及 全 过程 评 价 。

　只 有 这 样 ，  才 能 较 为 系 统 地 反 映 评 价 对 象 的 全 貌，避 免 评 价 只  重 结 果 而 忽 视 过程 。

　同 时， 他 认 为 课 程 评 价 必 须 是  一 个 不 断 循 环 的 往 复 过程，只 有 这 样， 才 能 获 得 全 息 的 反 馈， 进 而 才 能 制 定科 学 的 课 程 决 策 。

　 （一）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 背 景 评 价 设  计 劳 动 教 育 课 程 背 景 评 价 指 标  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 中 的 背 景 评 价 阶 段 通 常 可  以 从 两 种 角 度 进 行：

　关 联 性 和 符合 性，以 作 为 建  立 目 标 和 决 定 变 革 的 基 础［１］，即 通 过 课 程 背 景 评  价， 明 确 评价对 象 的 需 要 、 评 估 这 些 需 要 的 重要 性 、 明 确 满 足需 要 的 机 会 、 诊 断需 要 的 基 本 问 题  殷 世 东 ／ 福 建 师 范 大 学 教 育 学 部 教 授 、 博 士 生 导 师（ 福 建 福 州３ ５ ０ １ １ ７）

　。

　 －８ ５－  

　中 小学 劳动 教 育 课 程 评 价 体 系 的 建 构 与 运 行— — 基 于Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式  以 及 判 断 目 标 是 否 反 映 了 这 些 需 要［ ２ ］。

　因 此 ， 基  于 Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 模 式 中 的 背 景 评 价 分 析 学 生 参 与 劳动 教 育  课 程 学 习 的 必 要 性 、 重要 性， 对 提 供什 么 样 的 劳  动 教 育 课 程 资 源 和 学 习 机 会 等 方 面 进 行 评 估 和 判  断，以 确 证 中 小 学 劳 动 教 育 课 程 定位 和 明 确 其课  程 价 值 导 向 。

　从 而 从 劳动 教 育 课 程 开 设 需 要 、 目  标定位 、 学 生 需 要 等 方 面 建 构 中 小 学 劳 动 教 育 课  程 评 价 的 背景指 标 。

　开 设 需 要 评 价 方 面， 涉 及 对  劳动 教 育 课 程 设 置 的 必 要 性 和 重 要 性是 否 进 行 了  分 析 与宣 传， 学校是 否 制 定 劳 动 教 育 具 体 实 施 方  案 、 是 否 将 劳动 教 育 纳 入 必 修 课 程， 地 方 教 育 行  政部 门 是 否 重 视 、 是 否 制 定 了 相 关 劳动 教 育 支持  性 政 策 等；在 课 程 目 标定 位 方 面， 涉 及 学校 设 置 劳动 教育 课 程 目 标 是 否 符 合 国 家 劳 动 教育 指 导 纲  要（ 试 行 ）总 目 标， 劳动 教 育 课 程 目 标 是 否 指 向 学 生 劳动 素 养 提 升， 学 校 是 否 将 劳 动 教育 视 为 促  进 学 生 全 面 发 展不 可 或 缺 的 内 容 之一 等；在 学 生  需 要 评 估 方 面， 需 要 评 判 劳动 教 育 课 程 是 否 符合  学 生 劳动 素 养发 展 的 特 点， 能 否 满 足 学 生 对 必 要 的 劳动 知 识 的 学 习 需 要， 是 否 有 利 于 提 升 学 生生 存 生 活 的 必 备 劳 动 能 力 等 。

　 （二）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 输 入 评 价 设  计 劳 动 教 育 课 程 输 入 评 价 指 标  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评价模 式 的 输 人 涉 及 课 程 资 源、 内  容 、 保 障 等 方 面， 为 此 ， 在 劳 动 教 育 课 程 实 施 与  评价 的 过程 中，必 须 建 构 劳动 教 育 课 程 资 源 、 内  容 、 保 障 体 系 等 系 列 评 价 指 标 。

　同 时，中 小 学 劳  动 教 育 课 程 有 效 开 设 与 实 施 必 须 对 劳动 教 育 课 程  资 源和 内 容 、 保 障 体 系 等 方 面 进 行 整 合 设 计 和 合  理 性规 划， 形成 合 理 的 劳 动 教 育 课 程 方 案 。

　劳 动  教 育 课 程 输 人 评 价 即 对 劳 动 教 育 课 程 方案 进 行 评  价， 具 体 评 价 指 标 围 绕 以 下 几 个 方 面 。

　 一 是 劳动 教 育 课 程 资 源 评 价。

　劳 动 教 育 课 程  资 源 不 同 于 学 科 课 程 资 源，“课 程 资 源 是 指能 为 课  程 与 教 学 活动 所 用 并 满 足 其 需 要 的一 切素 材 和 条  件”［ ３ ］。

　由 于 新 时 代 学 校 劳动 教 育 要 求 ， 劳 动 教 育  课 程 资 源 具 有 独 特 性 、 实 践 性 、 体 验 性 、 创 造 性 、  生 活 性 等，因 此， 评价 劳动 课 程 资 源 必 须 围 绕 其 是 否 符合 学 校 劳 动 教 育特 点， 是 否 切 合 学 校 劳动 教 育  的 目 标， 是 否 遵 从 适 度 性 原 则 ， 是 否 与 学 校 设 置 的  劳动 教 育 灘 相 匹 配 等 展 开 。

　 二 是 课 程 内 容 是 劳动 教 育 开 展 的 主要 载 体 。劳  动 教 育 正 是 以 多种 多 样 的 课 程 内 容 为 载 体， 提 升 学 生 的 劳动素 养 。

　新 时 代 的 劳动素 养 有着新 特 征，因  －８ ６－  此， 新 时 代学校劳 动 教 育 课 程 必 须 突 破 传 统 生 产劳  作 而 设 定 新 的 形式 和 内 容 。

　新 时 代 大 中 小学 劳动 教  育 的 类 型 主 要 包 括 日 常 生 活 劳 动 、 生 产 劳动 和 服 务  性 劳动 等 。

　因 此， 在 对 劳动 教 育 课 程 内 容 进 行 评 价 时，主要 涉 及 劳动 教 育 课 程 内 容 是 否 符 合 学 生 年 龄 特 征 和 身 心 发 展 水平 、 是 否 有利 于 培 养 学 生 劳动意  识 和 树 立 正 确 劳动 观 、 是 否 符 合 新 时 代 科 技 发 展 与  产 业 变 革 ， 是 否 适 应 社会 服 务 新 变 化 等 。

　 三 是 课 程 保 障 体 系 是学 校 为 了 确 保 劳 动 教 育  的 有 效 开 展而 制 定 的 关 于 时 间 、 人 力 、 物 力 、 财  力 等 方 面 的 有 机 保 障 体 系 。

　有 力 的 课 程 保 障 体 系  是 劳动 教 育 课 程 有效 实 施 的 基 本保 障 。

　因 此， 对 劳动 教 育 课 程 保 障 体 系 的 评 价，主 要 涉 及 劳 动 教  育 课 时 设 置 是 否 符 合 国 家 劳 动 教 育指 导 纲 要（ 试 行 ）

　规 定 要 求，区 域 劳动 教 育 场 地 能 否 满 足 本 地  区 学 校开 设 劳 动 教育 课 程 需 要， 指 导 教 师 团 队 能  否 满 足 劳 动 教 育 课 程 开 设 的 指 导 需 求， 劳 动 教 育  课 程 实 施 场 所是 否 具 有 安 全 保 护 保 障和 应 急 处 理  措 施， 学 校 是 否 获得 劳动 教 育 课 程 实 施 的 专 项 经 费 及 能 否 满 足 课 程 开 设 需 求 等 。

　 （三）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价模 式 的 过 程 评 价 设  计 劳 动 教 育 课 程过 程 评 价 指 标  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 过 程 评 价涉 及过程 性 监  控 、 检 查 、 分 析 与 反 馈 。

　基 于 此，必 须 建 构 劳 动  教 育 课 程 过 程 实 时 监 控 、 检 查 、 分 析 以 及反 馈等  评 价 指 标 。

　对 劳 动 教 育 过程 进 行 监 控 、 检 查 与 分  析，主 要 涉 及 劳动 教 育 过 程 是 否 符合 学 校 课 程 实  施 的 规 范 要 求， 劳动 教 育 活动 组 织安 排 是 否 合 理 ，  劳动 教 育 活 动 是 否 体 现开 放 生 成性 目 标， 劳 动 教  育 的 方 法 是 否 符 合 劳动 教 育 内 容 及 学 生 学 习 的 特  点 等 。

　同 时，由 于 教 师 和 学 生 是 劳动 教 育 课 程 实  施 的 两 大 主 体， 参 与 劳动 教 育 课 程 实 施 的 全 过 程 ，  可 以 通 过 对 教 师 开 展 劳 动 教 育情 况 及 学 生 参 与 劳  动 的 行 为 进 行评 价，以 获得 更 为 直 接 的 关 于 劳动  教育 课 程 实 施 体 验 与 效 果 的 信 息 。

　 一 是 对 劳动 教 育 课 程 实 施 指 导 教师进 行评 价。

　 他 们 的 工 作 是 劳动 教 育 能 否 顺 利 开 展 的 重要 因 素 。

　 对 指导 教师 组 织 开 展 劳 动 教 育 情 况 的 评 价，主 要  涉 及 指 导 教 师 在 劳 动 教 育 过程 中 是 否 根 据 学 生 的  表 现 反 馈 进 行 及 时 调 整 改 进， 指 导 教 师 能 否 根 据  劳动 教 育 情境 激 发学 生 参 与 劳 动 的 热 情， 教 师 的 劳 动 观 念及 行 为能 否 给学 生 以 示 范 等 。

　 二 是 对 参 与 劳动 教 育 的 学 生 进行 评 价。

　他 们  是 劳动 教 育 课 程 实 施 效 果 的 直 接 体 验者 和 获得者，  

　中 小学 劳动 教 育 课 程 评 价 体 系 的 建 构 与 运 行— — 基 于Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式  是 劳动 教 育 课 程 设 置 与 实 施 的 意 义所 在 。

　对 学 生  参 与劳动 的 行 为 进 行评 价，主 要 涉 及 学 生 参 与 劳  动 的 积 极 性 是 否 强 烈 、 是 否 体 现 学 生 的 主 体 性，  学 生 是 否 进 行 合 作 性 劳动 、 是 否 愿 意 承 担 合 作 劳  动 过 程 中 的 责 任， 学 生 是 否 理 解 劳 动 教 育 价 值 、  是 否 认 识 劳 动 在成长 中 的 作 用， 学 生 是 否 有 主 动 服 务 他 人 、 服务 社会 的 情 怀 等 。

　 （四）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 成 果 设 计 劳  动 教 育 课 程 成 果 评 价 指 标  基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价模 式 的 成 果 主 要 涉 及 课 程  目 标 达 成 度 、 方案 实 施 实 效 性 等 方 面 的 总 结 性 评  价， 为 此 ， 需 建 构 立 足 于 劳动 教 育 课 程 目 标 的 达 成度 、 方 案 实 施 的 实 效 性 评 价 体 系， 将 劳动 教 育  课 程 实 际 效 果 与 预 期 目 标 进 行 衡 量 比 较， 分 析 劳  动 教 育 课 程 方...

篇三：课程评价cipp模式

园教育评价幼儿园教育评价幼儿园教育评价幼儿园教育评价北京出版集团公司北京出 版 社

　第二章第二章第二章第二章幼儿园教育评价的模式幼儿园教育评价的模式幼儿园教育评价的模式幼儿园教育评价的模式

　学习目标学习目标1212能够能够根据目标选择评价模式根据目标选择评价模式了 解幼儿园教育评价的模式1 1

　模式（Pattern) 其实就是解决某一类问题的方法论。

　把解决某类问题的方法总结归 纳到理论高度， 就是模式。

　评价 模式通常反映出评价所基于的价值观点或方法论， 是与某种特定的评价过程相联系的一 整套的程序和方法， 是评价理论的具体表现形式。价理论的具体表现形式。教育评价模式则是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、 内容、 过程和程序 的规定。

　西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。

　不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。

　目 录目 录第二节CIPP评价模式第一节行为目标评价模式第三节目标游离评价模式第四节应答评价模式

　第一节行为目 标评价模式

　一、 行为目标评价模式简介行为目标评价模式又称“泰勒模式” ， 诞生于20世纪30年代美国的课程改革运动，由早期的教育评价之父泰勒提出。

　行为目标评价模式从预定教育目标出发，对学生是否 达到预定的目标进行评定， 是一个单项封闭系统。

　一、 行为目标评价模式简介评价的方法涉及如下阶段：1. 确定教育方案的目标进行分类；2、 根据行为和内容对每个目标加以定义和表述；33、 构建使学生内部产生预期行为的情境；构建使学生内部产生预期行为的情境4、 选择或编制测定技术；5、 设计取得记录的途径， 选择评价方式；6、 决定获取代表性样本的方法；7、 修改方案， 重新执行方案， 如此循环。

　二、 行为目标评价模式的应用(一) 课程评价目标模式的主要观点：(二）

　课程评价目标模式的操作步骤1. 建立课程计划的目的和目标；2 按照行为和内容两个维度解说每2. 按照行为和内容两个维度解说每一个目标；个目标3、 确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情景；4、 选择和编制相应的评价工具；5、 设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位；6、 收集反映学生行为变化的有关信息， 将收集到的信息与行为目标做比较。

　三、 行为目标评价模式的优缺点(一）

　行为目标评价模式的优点1. 以行为目标为核心；22、 结构紧凑， 逻辑脉络简洁清晰， 具有计划性；结构紧凑逻辑脉络简洁清晰具有计划性3、 用行为术语表述目标， 具有可操作性；4、 从目标出发指导实施， 以目标为依据， 测定学生的成绩并将其与目标相对照， 找 出实际活动；5根据偏离目标的程度及反馈信息修改目标， 简单易行。

　三、 行为目标评价模式的优缺点(二）

　行为目标评价模式的缺点1. 过分强调目标评价， 对目标的合理性以及目标外的效果考虑较少；2、 没有对目标自身进行评价；3、 重视结果评价， 忽视过程评价， 不能得到及时的反馈；4、 目标的确定多从教育管理者出发， 以掌握知识， 发展智力、 能力为主要的教学目 标， 对学生的情感、 兴趣的发展有所忽视， 较少考虑学生的个性发展。

　CIPP式第二节 CIPP评价模式

　一、 CIPP评价模式简介CPP评价模式诞生于20世纪60年代， 由斯塔弗尔比姆首创， 它是指各种教育评价项目 的整合性理论框架。

　该模式是对背景（Context)是对背景（Context) 、 输人（Input) 、 过程（Process) 和成输人（Input)过程（Process) 和成果 (Product) 这四种评价组成的一种综合评价模式， CPP则是由这四种评价名称的英文第一个 字母缩写而成。

　一般而言， 分别回答“需要做什么”“应该如何做”“是否完成”“成功与否”的问题， 并分别为四类决策服务：

　计划决策、构建决策、 执行决策、 循环决策。

　二、 CIPP评价模式的应用(一）

　在CIPP各类评价中， 均有三个大致相同的步骤(二）

　对于CIPP评价模式最终的评价设计与评价报告，般有三点评价标准一般有三点评价标准(三）

　CIPP模式中的各类评价， 均具有以下一般内容规定

　三、 CIPP评价模式的优缺点(一) CIPP评价模式的优点1. 对于背景、 输人、 过程、 结果四类评价均做了描述，形成系统的评价方法， 对于 决策提供有效的信息， 同时系评价决策供有效信也是对先前决策的反馈。

　CIPP模式综合性强， 使用范围广， 可以在课程的目标、 内容、 实施等任何一个阶段进行。3、 对于评价决策人员具有广泛的服务性功能。4、 重视过程的评价， 具有动态评价的特征。

　三、 CIPP评价模式的优缺点(二）

　CIPP评价模式的缺点1. 回避评价者的价值判断， 显然只是提供信息， 要求决策者根据所获资料做出判 断， 其最终的效能依赖于决策者者根据所获资料做出判 断其最终的效能依赖于决策者的观念与水平。2、 某些内容只能是描述性的， 而非真正严格意义上的评价。3、 如全面展开， 则实施困难， 费用较高。

　式第三节目 标游离评价模式

　一、 目标游离评价模式简介目标游离评价模式诞生于20世纪60年代， 由美国教育家和心理学家斯克里文提出’又称“无目标评价” 。它是针对目标评价模式把教育活动的目标即预期效应、与教学活动 非预期效应割裂开来这种做法的弊病而提出的。

　斯克里文断定" “对目的的考虑和评价是 一个不必要的， 而且是有害的步骤。

　” 按他的观点来看， 目标评价很容易使评价人受方案 制订者所确定的目的的限制。

　一、 目标游离评价模式简介因此， 他建议把评价的重点由“方案想干什么” 转移到 “方案实际干了什么” 上来。

　他认为， 评价委托人不应把方案的目的、 目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息， 不管这些结果是预期的还是 非预期的， 也不管这些结果是积极的还是消极的， 这样才能使人们对方案做出正确的 判断。

　二、 目标游离模式的应用三、 目标游离模式的优缺点1. 相对于其他模式而言， 对评价者的要求更高， 使用时更加依赖于评价者的专业能 力和技能水平加依赖于评价者的专业能 力和技能水平。2. 由于评价者不知晓既定目标， 使用不当时可能使评价工作陷人盲目性和主观性。

　式第四节应答评价模式

　一、 应答评价模式简介应答评价模式由斯塔克（Stake， 2001) 提出。

　他认为，应答模式和差距模式是有联 系的， 并提出可把外貌模式所要求的信息资料用于应答模式的背景之中。

　外貌模式侧重于值得评价者注意的信息（即内容结构）

　和评价中判断的重要作用上， 而应答模式则强 调把注意点集中在评价过程（即功能结构）

　和评价听取人的需求上。

　应答模式具有三方面特征：1. 更直接地指向课程或方案的活动而非其内容。2、 尽量满足评价听取人对信息的需求和兴趣。3、 评价报告更能反映各类人员不同的价值观惑。

　二、 应答评价模式应用(一）

　应答评价模式的工作程序应答评价模式的工作程序一般如下：首先， 评价者制订一个观察与商谈计划， 安排 各类人首先， 评价者制订个观察与商谈计划， 安排 各类人员对课程的实施情况进行观察， 在此基础上综合各类人员的观察结果写出简明扼 要的报告。其次， 从中提取对评价听取人可能有价值的方面， 广泛收集持不同观点的人 对它的看法， 并核实记录质量。

　二、 应答评价模式应用(一）

　应答评价模式的工作程序考察资料应答模式具有三方面特征考察资料应答模式具有三方面特征：1. 更直接地指向课程或方案的活动而非其内容。2、 尽量满足评价听取人对信息的需求和兴趣。3、 评价报告更能反映各类人员不同的价值观惑。

　(二）

　应答评价模式的内容三、 应答评价模式的优缺点(一）

　应答评价模式的优点1 可用性强重视评价听取人的意见1.可用性强。

　重视评价听取人的意见、 和方案有关人员的作和方案有关人员的作用， 可向不同人员提供 报告和信息， 对改革有促进作用。可对某些难以精确测量， 难以采用预定方式评价的方面进行评价。

　如适用于评价 音乐、 美术方面的教育教学活动，或评价结构性特点不明显的课程或活动。

　三、 应答评价模式的优缺点(一）

　应答评价模式的优点2.不受预定目标的限制。

　评价者经大量现状观察， 可能发现方案的真实效果， 包括 预期效果和非预期效应。借鉴社会科学的其他领域的研究方法， 如人类学的收集资料方法与报告方法。

　三、 应答评价模式的优缺点（二）

　应答评价模式的缺点1.缺乏详细的方法与程序以指导观察过程， 故可能导致操作中的模糊性。2.评价中具有相当的灵活性， 难以控制评价者的主观意向和评价结果的客观性和可靠性。3.其应答特征有时可能使评价者过分被动地为评价听取人的需求服务， 而削弱评价 者自己的立场。

　1. 简述各种评价模式的含义、 特征和用途。2、 举例说明在某种特定的评价目标之下， 选用何种评价模式较为适宜？ 为什么？评价模式较为适宜？ 为什么？3、 选择评价模式时需要考虑哪些因素？ 为什么？

篇四：课程评价cipp模式

教育研究2010 年 1 月·A自新课改以来， 综合实践活动课程在中小学的实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展， 而在评价模式上却长期困 扰着广大教育工作者。CIPP 评价模式自 20 世纪 60 年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆 （Stufflebeam ）及其同事提出以来， 无论在教育领域内部还是在其他领域，无论在美国还是在世界其他国家和地区， 都得到[1]CIPP 评价模式的发展为了广泛的采纳和应用。综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。一、 CIPP 评价模式的基本理论及其发展CIPP 评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式 ，[2]由背景 （Context ）

　、 输入 （Input ）

　、 过程 （Process ）

　、 成果 （Product ）四个评价环节组成。CIPP 即为四个评价环节的英文缩写， 是在泰勒（Tyler ）的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。

　CIPP 模式在 21 世纪初又有了新的进展， 斯塔佛尔比姆在他的新著 《CIPP 评价模式》 和 《国际教育评价手册》 中将评价的四个[3]进一步把成果环节分解为环节变成七个环节，影响 （Impact ）和成效 （Effectiveness ）两个环节，并 新 增 可 持 续 性 （Sustainability ）

　、 可 推 广 性（Transportability ）两个环节。

　以下就每一环节的内涵作明确的阐述。1． 背景评价。

　背景评价是在特定的情况中，评估需求、 问题、 有利条件 （assets ）和机会。[4]需求是指为实现目 的所必需的、 有用的事物； 问题是指为满足需求所要克服的重重障碍； 有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务； 机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。

　背景评价主要回答的问题有：

　所需服务的背景情况是怎样的？ 方案的受益者是谁， 他有哪些需要？ 方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍？ 所需资源和时机是否具备？ 评价方案、教学和其他服务目标是否明确？ 背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况， 以辅助决策。2． 输入评价。

　输入评价即评价备选方案、 计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。

　输入评价所要回答的问题是：

　对哪些方案进行了比较、 抉择？ 选择了哪个方案？ 所选择方案的计划、 程序和预算具备哪些合理性和可行性？ 成功的几率有多大？ 输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、 财力的分配， 努力形成一个最优的方案， 避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。3． 过程评价。

　过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、 记录、 反馈， 以不断调整和改进实施的过程。

　该环节主要回答以下问题：

　方案实施的状况如何？ 方案实施中的事件、 问题、 费用是否得到合理解决？ 评价过程的结果有哪些反馈信息？ 方案实施的过程是否需要调整和改进， 如何改进？ 本环节是 CIPP 模式区别于目标模式的主要标志， 强调过程评价的重要作用， 在过程中发现问题， 并及时作出调整与改进。4． 影响评价。

　影响评价即对方案到达、 影响目标受众的程度作出评价。

　该环节要回答如下几个问题：

　方案实际服务的对象与计划受益者是否一致？ 受益者对方案的影响有何看法？ 方案何种程度上服务了预期受益者？ 方案何种程度上服务了非预期的受益者？5． 成效评价。

　成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。

　与影响评价相比， 该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。

　成效评价主要回答：

　主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何？ 能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度？ 与别处同类方案相比， 本方案的成效如何？ 成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性， 是判断该CIPP 评价模式在综合实践活动课程评价中的运用朱丹教研园地18

　基础教育研究2010 年 1 月·A（下转第 22 页 ）方案能否推广的关键一环。6． 可持续性评价。

　可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。

　评价者主要弄清以下问题：

　方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去？ 哪些问题制约着方案的可持续性实施？7． 可推广性评价。

　可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下， 在何种程度上可以被应用于其他地方。

　本环节主要回答：

　本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者？ 本方案与意图推广之地情景的相关程度如何？ 如果意图推广， 是否需要对本方案作出适当调整？ 可推广的程度如何？二、 CIPP 评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用CIPP 评价模式的基本观点是：

　“评价最重要的目的不在证明， 而在改进。” 而综合实践活动课程具有开放性的特点， 只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选择的， 都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。

　综合实践活动的形式也是开放的， 学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式， 如探究、 调查、 访问、 考察、 操作、服务、 劳动实践等多种形式。

　综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断的改进。

　这也是该门课程与 CIPP 评价模式的契合点。

　而且， CIPP 评价模式属于一般方案评价的范畴， 它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。1． 综合实践活动课程的背景评价。

　背景评价是在特定的情况中， 评估需求、 问题、 有利条件和机会。

　综合实践活动课程的实施是学生、 社会和学科发展的需求所决定的， 如果活动方案对学生、 社会和学科的发展没有价值， 也就没有开展的可能与必要。

　有关综合实践活动课程的开展， 活动方案仍然经受巨大的问题挑战， 如有些地方不予实施， 学校、 教师不予重视， 综合实践活动课程的教师素质没有专业化等等； 在活动的过程中要充分利用有利条件和时机， 以及专家、 资源和经费。

　因此， 在评价综合实践活动课程的背景时， 要努力回答如下几个问题：

　学生、 社会、 学科对综合实践活动开展的需求如何？ 活动的开展遇到了哪些问题？ 专业教师、 物质资源、 经费等条件是否充分？ 有关活动的开展学生和教师是否喜欢？2． 综合实践活动课程的输入评价。

　分析比较每个综合实践活动课程的设计方案， 评定其目标是否包括认知目 标、 技能目 标、 情感目 标等几个维度， 它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域， 活动的方式是否多样， 最终学业结果的评价工具或方法是否编制等等。

　在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：

　输入的设计方案， 即目标、 内容、 方法、 学业评价的设计， 是否科学合理？ 哪一个方案最佳？ 输入的人力、 物力、财力是否足够？3． 综合实践活动课程的过程评价。

　在综合实践活动课程的过程评价中， 要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、 记录， 如果发现问题及时作出反馈性信息， 并商讨提出具体的改进措施。在本环节， 评价者要回答：

　各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例？ 教师指导是否适时、 适度、 适当？ 综合实践活动设计方案的实施状况如何？ 评价过程中有哪些反馈信息？ 活动方案的实施过程是否需要调整和改进， 如何改进？4． 综合实践活动课程的影响评价。

　显而易见，综合实践活动课程的最大受益者是学生。

　那么， 活动对学生会产生怎样的影响， 这也是本环节需要回答的主要问题之一。

　另外， 学生是否意识到这种影响？ 活动对学校和教师产生了什么影响？ 都是本环节要讨论的话题。5． 综合实践活动课程的成效评价。

　综合实践活动课程对学生、 教师或者学校的发展产生了怎样的质变， 是成效评价环节所要研究的重点问题。

　本环节主要回答：

　学生、 教师对活动方案的优缺点作出怎样的分析？ 活动方案产生的影响范围和深度如何？ 是否达到开展活动方案的目标？ 与其它方案相比， 本方案成效如何？ 需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的， 而是以发展创新精神、 实践能力为主要目 的。所以， 在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。6． 综合实践活动课程的可持续性评价。

　一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后， 是否可以循环使用， 是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。

　如果可以循环使用， 就能编成综合实践活动课程资源包或者教材， 促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施， 对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。

　综合实践活动课程可持续性评价主要回答：教研园地19

　基础教育研究2010 年 1 月·A（上接第 19 页 ）学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法？ 哪些问题制约着活动方案的可持续性实施？ 活动方案可持续性实施的概率有多大？7． 综合实践活动课程可推广性评价。

　要使每一个综合实践活动课程方案发挥其更大的价值， 就要试图将其推广到其他地方或者其他学科。

　综合实践活动课程可推广性评价主要回答：

　其他学校或者地区对本活动计划方案态度如何？ 本活动方案与意图推广地的生活情境是否类似？ 综合实践活动课程方案能否迁移到其它学科？ 能否对可推广的程度进行估计？综合实践活动课程实施难， 评价更难。

　这或许是每一位热衷于综合实践活动课程研究者的共同心声。

　借用 CIPP 评价模式不仅可以系统地解释综合实践活动课程方案， 增强了综合实践活动课程评价的可操作性， 还为综合实践活动课程的评价提供了强有力的理论依据， 增强了综合实践活动评价的科学性。

　CIPP 评价模式必将促进综合实践活动课程评价更进一步的发展。（作者单位：

　华南师范大学教育科学学院， 广东 广州 ，510631 ）参考文献：［1］Stufflebeam D L， Shinkfield A J.EvaluationTheory，Models， &Applications［ M ］ ． USA：

　Jossey- Bass， 2007.325.［2 ］ 肖远军． CIPP 教育评价模式探析 ［ J ］ ． 教育科学， 2003，（3）

　：42.［3］ 冯生尧． 课程评价含义辨析 ［J ］ ． 课程· 教材·教法， 2007，（12）

　：4.［4 ］ 斯塔佛尔比姆． 评估模型 ［ M ］ ． 苏锦丽译． 北京：

　北京大学出版社， 2007， 331.大量的语文实践中， 掌握语言这一重要的工具，同时培养学生健康的精神人格和健全的心理品质。但随着语文课程人文思想的凸现， 我们时常看到一些游离在语言文字基础上， 在异化的多元解读中去搜刮所谓的创新思维、 人文精神的现象， 这就偏离了语文学科工具性的特性， 使语文课被异化成思品课、 音乐课、 美术课等。

　强调语文教育对学生心灵品性的陶冶滋养， 并不排斥语文的工具性作用。

　语文教育中的“道” 与“文” 是相互依存、 不可分割的。

　人文精神是依附于语言文字这个中介来实现的， 人文精神教育则要植根在这一丰厚的土壤中， 在听说读写等多项语文能力的培养实践过程中去传承发扬。得“言” 的途径有很多， 诵读、 复述、 仿写、续写、 归纳、 概括、 造句、 写作等都是学生语言实践的有效方式。

　但我们还要关注两点：

　一是要引导学生学会“推敲词的语感， 品味语言质感”。

　学习推敲词的语感， 对提高语言素养有着重要的作用。《语文课程标准》 多次提到了“语感” 一词， 如：“丰富语言的积累， 培养语感， 发展思维， 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、 阅读能力、写作能力、 口语交际能力。” 等。

　如教学 《记金华的双龙洞》 一课中“眼前昏暗了， 可是还能感觉到左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。

　我又感觉要是把头稍微抬起一点儿， 准会撞破额角， 擦伤鼻子” 一段时， 教师就要引导学生抓住“挤压”、“稍微”、 “准会” 等词进行揣摩品味， 体会词语在表达上的作用， 从而感受语言的质感。

　第二是要注重引导学生去“领悟文本的表达方法， 体会语言的表达效果”， 尤其是在高年段的阅读教学中。

　《语文课程标准》 在阐述小学高年段目 标时有这样几段话：

　“初步领会文章基本的表达方法”， “阅读说明性文章， 能抓住要点， 了解文章的基本说明方法”， “联系上下文和自己的积累， 推想课文中有关词句的意思， 体会其表达效果。” 其鲜明地指出了小学高年段学生在学习表达上的目 标要求。

　如教学 《天游峰的扫路人》 一课时， 在引导学生联系天游峰的高、 险、 玄和游人登山时的艰难体会老人热爱工作之后， 可以这样问学生：

　“这篇课文是写老人的， 可课文却用了一定的篇幅写了天游峰和游人， 是否没有必要？ 你是怎么看的？” 通过这一问题的探讨引导学生体会这两段内容的表达效果以及作者运用“衬托” 的表达方法。

　如学习 《船长》 一课， 可以引导学生体会“通过典型事件在典型环境中表现典型人物” 的写作方法。

　学习 《广玉兰》、 《安塞腰鼓》 要体会大量修辞手法的表达效果。

　通过这样的教学， 我们就能将“文” 与“道”紧紧地结合在一起， 不仅让学生学到了语言的知识， 领悟了语言的妙处， 历练了语言的能力， 而且在品味语言的过程中受到了情感、 思想、 信念的教育， 同时也明白了语言是为内容服务的， 而内容是依附于精妙的语言来传递的。（作者单位：

　常熟市任阳中心小学， 江苏 常熟， 215539 ）教研园地22

篇五：课程评价cipp模式

2011年3月第8卷

　 第2期

　 （ 总第40期）中 国 外 语摘 要：

　随着2007年商务英语专业的获批， 相关课程体系 建构的研究也受到 更多 的关注。

　CIPP模式作为公认的、 实用 性强的评价模式， 强调教育评价的改进作用 ，因此特别适用 于商务英语专业课程体系的改进。

　本文从CIPP评价模式出发， 分析商务英语专业课程体系的现状， 发现存在的问题并给出 建议， 以推进和完善该课程体系建设。CIPP； 商务英语专业； 课程体系建构主题词：

　中图分类号：

　H31

　文献标识码：

　A

　文章编号：

　1672-9382(2011)02-0069-06商务英语专业课程体系建设CIPP评价模式研究①彭 川 朱文忠 广东外语外贸大学作者简介：

　彭川，广东外语外贸大学国际商务英语学院研 究 生 ，研 究 方向 ：商 务 英 语 研究 。

　朱 文 忠 ，广东 外 语 外 贸 大 学国 际 商 务 英 语 学院 教 授 、 博 士 ，研 究 方 向 ：商 务英 语 及 企 业 管 理研究， E-m a i l：we n z h o n g8988@sina. com。1 1

　导论商务英语是随着全球经济建设的迅猛发展和贸易全球化应运而生的， 它 作为专门用途英语的一个分支（Hutchinson & Waters，1987； Ellis & Johnson， 1994）

　是在语言（ 英语）

　和商科类别课程的基础上发展起来的。

　随着我国经济的迅猛发展和在全球市场中 地位的不断壮大， 社会对既具英语应用能力， 同时具备良好的商务知识的复合型人才的需求量也与日俱增。《高等学校英语专业教学大纲》 （2000）明确规定：

　英语专业要“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语从事外事、 教育、 经贸、 文化、 科技、 军事等部门从事翻译、 教学、 管理、 研究等工作的复合型英语人才”。

　为了更好地满足社会的需求，2007年和2008年教育部先后批准对外经济贸易大学、 广东外语外贸大学和上海对外贸易学院三所高校试办商务英语本科专业。

　截至目前， 全国已有15所高校获批试办商务英语本科专业， 另外， 约有800多所高校在外国语言学专业下开设了 商务英语方向课程。

　然而在商务英语专业或课程如火如荼开设的同时， 尚缺乏一种相应完备的、 有说服力的课程体系建构。（对外经济贸易大学商务英语理论研究小组，2006）目 前国内 商务英语专业的课程设置几乎都是围绕英语和商务两大模块进行双语或全英教学， 然而对于各门课程建构的必要性和可行性缺乏系统的理论支持和设置原则。

　随着商务英语专业的获批， 越来越多的人开始关注和提倡商务英语专业的课程改革， 但许多人忽略了 课程评价理论的应用。

　斯塔弗尔毕姆（Stufflebeam， 2003）

　的CIPP评价模式是近年来公认的优秀的一般评价模式， 一些学者把C I P P评价模式运用到高校课程评价中， 形成CI PP课程评价体系， 但将CI PP模式具体运用到商务英语专业课程的研究比较少。本文结合商务英语专业的现状， 着重论述CI PP课程评价模式在商务英语专业课程中的运用， 以便为商务英语专业课程体系的建构提出一些建设性的意见。2 2

　 CIPP评价模式简介课程评价是课程开发的基本问题和核心环节， 回顾我国对课程评价模式的研究和应用，我国的课程评价工作多数是以拉尔夫· 泰勒的目 标导向评价模式为中心。

　该模式把目 标、 教学过程与评价作为一个循环圈， 预先设定的目标是评价的唯一标准， 评价的对象是目 标中规

　70F L CMar. 2011Vol.8 No.2 (General Serial No.40)定或涉及的对象。

　很显然， 这种模式“首先将预先选择的目 标提升到过程之上， 然后再根据目标选择经验加以组织， 最后通过评价来确定目标的达成度”。

　（ 蒋国勇， 2007）

　但随着教育理念的发展， 这种目 标导向评价难以评价教育活动中的非预期效果， 例如， 教师和学生的即兴发挥、 以人为本的教育理念等不能得到真正的体现。

　而在目标模式基础上发展起来的CI PP过程导向模式更能满足教育实际的需求。

　（李雁冰， 2002）C I P P 评 价 模 式 是 由 美 国 著 名 教 育 评价 家 斯 塔 弗 尔 毕 姆 及 其 同 事 于 2 0 世 纪 6 0年代末70年代初提出 来的 。

　在很长的 时间内 ， C I P P模式主要包括了 4种评价， 即 4个步骤：

　背景评价（context evaluation）

　、输入评价（input evaluation）

　、 过程评价（process evaluation）

　、 成果评价（product e val uat i on）

　。

　取这四种评价的英文的首字母， 即形成所谓的“C I P P模式”。

　不过， 从本世纪初开始， 斯塔佛尔比姆（Stufflebeam，2003）

　重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的CI PP模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。

　为此， 他对其作出了 补充和完善， 把成果评价分解为影响、 成效、 可持续性和可推广性评价4个阶段。

　下面是构成该评价模式的具体内容：（1）

　背景评价（context evaluation）

　，是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。

　“需要”主要包括那些为实现目的所必需的、 有用的事物， “问题”是指在满足需要时必须克服的障碍， “资源”是指在本地可以得到的专家和提供的服务， “机会”主要指满足需要和解决相关问题的时机。

　背景评价的基本取向在于确认方案目 标与方案的实际影响之间的差距， 本质上属于诊断性评价。（2）

　输入评价（input evaluation）

　， 是在背景评价的基础上， 对达到目 标所需的条件、 资源以及各被选方案的相对优点所做的评价， 其实质是对方案的可行性和效用性进行判断， 对本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。

　评价者的任务包括：

　鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照，评价方案建议的策略。（3）

　过程评价（process evaluation）

　，是对方案实施过程中作连续不断的监督、 检查和反馈， 其目 的是为方案制定者、 管理人员、

　执行人员提供反馈信息，

　以便了解方案实施的进度以及是否有效地利用可用的资源。

　过程评价在于调整和改进实施过程， 本质上属于形成性评价。（4）

　影响评价（impact

　evaluation）

　，是对方案到达、 影响目 标受众的程度作出评价， 所要回 答的 问 题是：

　（ 1）

　观察到了 何种影响（ 肯定的和否定的、 预期的和非预期的）

　？ （ 2）

　各类资助人怎样看待这些影响的价值和优点？ （ 3）

　获得满足了 方案预期对象需要的程度如何？（ 5 ）

　成 效评价（ e f f e c t i v e n e s s

　evaluation）

　， 是对结果的品质和重要性进行评价， 评价者的主要任务包括：

　访问主要的利益相关者； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 汇总和评价方案对于社区的成效； 撰写评价报告； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。（6）

　可持续性评价（s us t ai nabi l i t y

　evaluation）

　， 是对方案在何种程度上成功地制度化并得以长久实施下去进行评价。

　评价者访问方案领导和职员， 方案的受益人确定是否有可持续的可能性和必要性， 并通过讨论和反馈确定可持续性的程度。（7）

　可推广性评价（transportability

　evaluation）

　， 是对方案在何种程度上已经和将会成功地被调适和应用于别处进行评价。评价者需要分析方案是否能够成功地被适用和应用于别处的程度， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现， 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。C I P P模式是一种以过程为导向的决策模式， 其主旨是目 标的合理性和可行性， 评价并不是为了 证明， 而是为了 改进， 评价不应单纯地以教学目 标为中心， 而应以决策为代表的社会为中心。

　评价应为决策服务， 为决策收集、组织和报告信息， 它是“为决策提供有用信息的过程”（Stufflebeam， 1985）

　。

　因此CIPP评价模式的介绍与分析对丰富现行的商务英语专业课程体系建构有着指导和实践意义。3 3

　 商务英语专业课程体系建构现状随着加入世界贸易组织， 中 国更加强了与别国的交流和合作， 全方位面向世界， 这就要求我们培养更多语言无障碍， 又懂专业知识的应用型复合人才。

　商务英语专业的应运而生也给国内许多学者带来很多值得思考和急需解决的问题。

　在第六届全国国际商务英语研讨会（ 2004年10月 23日 至24日 在湖南大学举行）上， 相关学校对商务英语教学模式进行了 总结比较（见表1）

　。

　表1显示， 各校虽然都使用了

　712011年3月第8卷

　 第2期

　 （ 总第40期）中 国 外 语表 1 商务英语教学模式与相关因素的相关度相关因素模

　式商科专业（ 汉语授课）商科或其他专业+少量商英课程商科或其他主修+商英辅修商英专业（ 专业课用英语）商英主修+其他辅修双学位（ 商英+其他）学 生 的 英语基础无关低-中中高高高对英语 的 兴趣和天资无关低-中中高高高就 业 对商英能力的要求无关低中高高高教师 的 英语水平无关低-中中高高高教师 的 专业水平高高高高中高原 版专业 教材的必要性无关中-低中高中中注：

　以上内容来于第六届全国国际商务英语研讨会成果（ 张佐成， 2004）商务英语这个名称， 但开设的课程差别很大，因为许多因素影响着办学模式。此外， 目 前的课程体系存在一些共核性问题， 如哪些课程应该列入培养方案， 以何种形式列入； 各课程模块应该如何融合； 如何提高师资水平， 尤其是对复合型教师的培养； 如何合理优化利用各类资源等。

　目 前在获批举办商务英语专业的高校也不同程度存在这些问题，例如， 广东外语外贸大学和上海对外贸易学院商务英语专业开设的课程有重叠和异样部分，因此， 引入C I P P评价体系是非常有必要的，同时对课程设置的合理性和可行性有着很强的指导意义。4 4

　 CIPP模式在商务英语专业课程体系建构中的运用4.1 课程体系建构中的背景评价背景评价本质上属于诊断性评价， 它是课程开发和设计的基础， 因为背景评价的结果直接决定在课程建构中哪些课程是必修的， 哪些课程是选修的， 以及各门课程的培养目 标和预期效果。我国目 前已成为全球吸收国际直接投资最多的国家之一。

　笔者统计和参考了 相关数据，发现外语专业与实际使用外资金额均在总体上呈正相关， 这表明：

　随着我国经济的发展， 社会对外语人才尤其是具有商科知识的人才的需求会越来越大， 高校商务英语专业的招生人数也会越来越多， 那么对其课程体系的建构也是顺应各类需求。目 前， 市场和用人单位对商务英语专业学生的要求也应该是背景评价的项目 之一。江春和丁崇文（ 2004）

　对商务英语人才招聘要求进行分析， 认为社会对商务英语人才的整体需求包括：

　（ 1）

　遵循英语语言规律， 对语言资源根据场景的需要进行正确应用的能力 ； （ 2）

　了 解商业行业的惯例和程序， 学会语用 策略的能力 ； （ 3）

　了 解商务领域的知识和发展动态， 跟上商务发展变化趋势的能力； （ 4）

　具有跨文化交际的意识和能力；（ 5）

　具有较高的综合素质， 并建议将商务英语课程设计成几个模块， 如语言技能模块、 商务知识模块、 跨文化交流和人际沟通模块、 综合素质模块。

　将之前的总体模块更加细化并在每个模块下设立核心课程， 这些对本文基于C I P P模式的商务英语专业课程体系建构也具有指导意义。用人单位的需求与毕业生的就业去向也是分不开的， 例如广东外语外贸大学商务英语专业本科生就业去向层次较高， 深受国际会计师事务所、 商业银行、 外贸企业等用人单位的欢迎。

　那么分析这些相关行业和职业的知识储备的要求也是必不可少的。对师资状况的认识也属于背景评价的重要指标之一， 因为课程体系的设置与教师的水平密不可分。

　一方面是目 前各学校商务英语专业

　72F L CMar. 2011Vol.8 No.2 (General Serial No.40)教师的师资构架， 如有公司工作经验的教师占多大比例， 另一方面是教师自身的教育背景有无商科学历， 或出国培训等， 这些对能否按照学校预定培养目 标开设课程和能否使已开课程保质进行起着举足轻重的作用。更实际地说， 在广东外语外贸大学等院校获批举办商务英语专业后， 商务英语专业人才培养目 标也是背景评价的重点项目 。

　例如， 广东外语外贸大学根据商务英语学科发展需求，参照《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）

　， 制定了 商务英语本科专业的人才培养目 标， 即“培养具有扎实的英语语言基础、娴熟的英语交际能力、 良好的文化素养、 系统的商务知识、 宽阔的国际视野、 善于跨文化交际， 适应经济全球化竞争， 能胜任国际商务管理、 国际贸易、 国际金融等部门工作的国际商务专业人才”（平洪， 2009）

　。

　培养目 标与课程体系建设是息息相关的， 另外笔者也参考了其他几所外语院校商务英语专业的培养目 标，得出其共同点是扎实的英语语言技能和专业的商务职业技能， 这些都有助于商务英语专业的课程体系的建构。

　（ 陈准民、 王立非，2009）总之， 通过对商务英语专业发展、 市场需求、 就业去向、 师资状况和培养目 标等方面的背景评价， 本文认为， 基本的语言运用能力和商务职业技能是课程培养的核心。4.2 课程体系中的输入评价输入评价的目 的是为了 形成一个最佳方案， 商务英语专业课程体系的输入评价是在对背景的认识之后确定输入什么样的课程， 各门课程应采用什么样的课程材料， 对商务课程而言什么样的教学方法是最有效的。

　笔者考查了现获批举办商务英语专业的几所学校， 发现这些学校几乎都是按照“英语+商务”的模块进行授课的， 只是英语与商务的比例、 “英语”中英语基础和英语语言课程的分配略显不同， 以及商务课程设置的多样化方面和授课方式存在差异， 例如， 目 前“商务”块一般分为三种：

　基本商务知识技能类课程、 中文深入讲授商务知识、 全英讲授商务专业课程。

　其中第一种为大多数学校采用， 考虑到对师资和...

篇六：课程评价cipp模式

PP 评价模式在教学评价中的运用  山西财经大学经济信息学院  吴东泰所谓 CIPP 评价模式, 是美国教育家斯塔费尔比姆在 1967 年提出的以决策为中心的教育评价模式。所谓教育评价, 美国教育家把它表述为 对教育目标和它的优缺点与价值的系统调查, 是为教育决策提供信息的过程。

　CIPP 评价模式就是以 为决策提供信息的过程为评价定义, 它将教育目标实施过程中的决策类型划分为预期结果, 预期方法, 实际方法和实际结果的决策, 并分别对应于一种评价类型: Context( 背景) , Input( 输入), Process( 过程) 和 Product( 结果) , 四个单词第一个字母的结合即 CIPP。CIPP 模式便是将四类评价组合起来的一种评价模式。运用 CIPP 模式评价教学的方法有效的教学取决于教师对学生的经验、 能力、 兴趣、 动机和情感的了解, 这种了解是提出现实的学习目标, 并操纵适当学习情境去帮助学生达到既定目标的基础。在学期、 学年或教程开始之前, 您了解过您所教学生在特定学科的特定阶段, 其知识、 技能和能力已达到的水平和存在的问题吗? 分析过造成学生学习不利或有利的原因吗? 从而据此确定对所教学生的具体施教措施, 设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元了吗? 这就是 CIPP 的背景评价。教学过程中, 教师负有评价学生学习及其结果的职责。肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用, 通过评价, 学生学习上的进步获得教师承认, 心理上获得满足, 从而会强化其学习的积极性。否定的评价往往会使学生产生焦虑, 而适度的焦虑则可成为学生努力学习的动因。当紧张和焦虑的程度处于中等水平时, 学习进展最好。而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种适当的紧张。在教学过程中, 教师不仅负有评价学生学习的职责, 而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责, 使学生能够发展独立性、 创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。您获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息了吗? 发现自己工作中的薄弱环节, 并根据获得的信息及时调整或改进教学工作了吗? 这便是 CIPP 的过程评价。研究表明, 学生在学习时间和学习力量上的分配, 常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、 评价标准往往会成为学生学习的内容和标准, 从而左右学生学习的方向、 学习的重点和学习力量的分配。您评价的标准和测验的内容能有效地反映学校或教学大纲对学生的要求吗? 能体现特定学科有代表性的内容吗? 回答如果是肯定的, 学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习, 使学生在向这些标准的努力中, 在对这些内容的掌握中, 逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的, 则立即修改评价标准和测验内容。这便是 CIPP 的输入评价。对学生学习结果的评价, 尤其是某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价, 可以判断学生掌握程度、 能力水平或学习水平的高低。这些判断,是学生升级、 升学、 就业的基本依据, 也是对学生学习结果的评价, 在某种程度上也可 预言学生未来的学术或工作潜力。对学生学习结果的评价, 同时也是对教师自身工作质量的评价。尽管学生学习成绩的优劣不能完全归因于教师的教学( 学生学习上的进步是师生双向共同努力的结果) , 但是, 学习成绩也可以作为证明教师教学工作质量的基本依据是不可怀疑的。对学生学习结果的评价, 还可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据。任何一项课程改革或教学改革计划, 如果没有科学的评价结果作支持, 是很难判定其有效性、 可靠性和可行性的。这便是 CIPP 的结果评价。另外, 评价本身也是一种重要的学习经验, 教学过程中进行的各种评价, 其本身也可被看作一种教学活动。一方面, 考试或测验可促使学生测验之前对教材内容进行复习、 巩固、 澄清和综合。另一方面, 也可通过各种测试训练学生的基本技能, 提高他们运用所学知识分析问题、 解决问题的能力, 并养成严谨、 认真、 负责的学习态度。运用 CIPP 评价模式对教学进行评价, 能够使教学得以顺利进行, 它是教学过程的重要环节和有机组成部分, 使教学成为有结构的、 有系统的、 循环往复、 不断提高的可控过程。( 责任编辑付一静)!23!∀教学与管理#  2002年 7 月 20日

篇七：课程评价cipp模式

６卷 　 第１期２０２２年１月　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ　Ｖｏｌ．１６ Ｎｏ．１Ｊａｎ．２０２２　 　 　 　 　 　ｄｏｉ ：

　１０．１３３１６ ／ ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｈｅｍ．２０２１１２２４．００５高校课程思政综合评价指标体系构建———基于 ＣＩＰＰ 评价模式的理论框架许祥云 １， ２ ，王佳佳 ２（ １． 南昌大学 公共管理学院； ２． 南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 ３３００３１ ）　　 收稿日期：

　２０２１　０８　２９修回日期：

　２０２１　１１　３０基金项目：江西省社会科学“十三五”基金重点项目（ ２０ＪＹ０１ ）作者简介：许祥云，教授、博导，经济学博士，从事教育政策与院校管理、思想政治教育研究；王佳佳，博士研究生，从事思想政治教育研究。网络出版时间：

　２０２１　１２　２８网络出版地址：

　ｈｔｔｐｓ ：／／ ｋｎｓ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ ／ ｋｃｍｓ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ３２．１７７４．Ｇ４．２０２１１２２５．１９０９．００５．ｈｔｍｌ摘 　 要：本研究基于ＣＩＰＰ评价模式的理论框架，以教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本和质性访谈结果为依据，在初选课程思政教育活动评价指标的基础上，通过测量工具（量表）收集研究样本，在对样本数据进行项目分析、因子分析和信度检验后，形成了稳定的“背景评价、输入评价、过程评价和结果评价”四维结构，并分离出政治环境、课程资源、教学方案、教学效果等１１个二级指标（公共因子），同时以因子分析过程中所产生的因子得分系数对各级指标进行权重赋值，从而完成指标体系的构建。本研究所构建的指标体系既关注了课程思政教育活动的过程性与覆盖面，也注意引导评价者坚持形成性评价与结果性评价相结合，具有一定的实用价值。关键词：高校；课程思政；综合评价； ＣＩＰＰ 评价模式；指标体系构建文献标志码：

　Ａ开放科学（资源服务）标识码（ ＯＳＩＤ ）：中图分类号：

　Ｇ６４０文章编号：

　１６７３－８３８１ （２０２２ ）

　０１－００４７－１４一、问题缘起２０１６ 年 １２ 月，******在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新；要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平；要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。与此同时，教育部党组颁发《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》，提出要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此，全国高校纷纷开展课程思政改革与探 索，学 界 也 从 不 同 视 角 展 开 了 一 系 列研究。时至今日，课程思政教育理念已在全国高校得以深入贯彻。为了解高校课程思政的开展情况，本 课 题 组 于 ２０２０ 年 ２ — ３ 月 对 全 国 高 校２　４９７名本科生进行了问卷调查，结果显示：有９３．７９％的学生反映教师在学科专业课程教学中会融入不同类型的思政元素，有７５．４１％的学生认为在学科专业课程教学中开展课程思政有必要性；但也有５８．３１％的学生认为有一半以上的任课教师不能做到将思政元素自然、有效地融入学科专业课程教学中，且有５１．０３％的学生认为自己在课程思政教学中的收获为一般、很小或几乎没有，甚至有１０．４５％的学生认为部分教师生

　搬硬套式地实施课程思政，干扰了正常教学。这一调查进一步验证了部分学者的担忧，即课程思政开展与体系构建过程中存在育人元素发掘不够、应用不当和教学效果不佳的问题 ［１ ］ 。所以，如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系则是提高课程思政教学效果的有力保障。二、文献回顾与 ＣＩＰＰ 评价模式的引入　　 （一）文献回顾课程思政已然成为近年来国内学界关注的热点。本研究以“课程思政”为篇名，在中国知网搜索到 １５　９０８ 条记录，其中涉及高校课程思政的文献有２　４９８篇。本研究通过分析现有文献发现，当 前 学 界 主 要 从 课 程 思 政 的 概 念 与 内涵 ［２　３ ］ 、课程思政的本质 ［ ４ ］ 、课程思政的功能与价值 ［５　８ ］ 、课程思政与思政课程的关系以及两者的结合方法 ［９　１０ ］ 、高校课程思政的技术路径 ［ １１　１２ ］ 、高校课程思政建设的问题与对策 ［１３　１４ ］ 、高校课程思政满意度评价 ［１５ ］ 等方面开展研究，只有极个别学者的研究涉及课程思政的有效性评价、课程思政的绩效评价及绩效评价指标体系的构建。在有效性评价方面，有学者通过层次分析法初步建立了以课程设计、师资队伍、学生认知、学生发展、课程 考 核 ５ 个 维 度 为 基 本 框 架 的 评 价 模型 ［１６ ］ 。在课程思政绩效评价及其指标体系构建方面，有学者从课程开发、教材建设、教学设计、教学过程、教学效果、思政元素映射６个维度和知识传授、能力培养、价值引领３个层次上建立了评价体系 ［１７ ］ 。还有学者以教学团队、教学管理、教学特色、教学研究４个一级指标和能力素养、师德师风、团队构成、课堂教学、课程设计、教学质量、表彰评优、社会评价、教学改革、教学研讨 １０ 个二级指标为基本框架建立了评价指标体系 ［１８ ］ 。本研究通过分析现有文献发现，关于课程思政有效性、绩效评价及其指标体系构建的研究在２０２０年才刚刚起步，所构建的指标体系多是基于学生视角的单一评价，或仅仅以学生满意度的单一结果为依据片面地构建指标体系，并且局限于教学团队构成、师资素养或水平、课程设计与教学过程、教学考核等方面，忽视了对课程思政背景及目标设置合理性的评判，对课程思政方案设计与实施过程的评价以及对课程思政情境创设、资源投入与教学保障、教师行动能力提升过程、课程思政目标达成度等方面的评价。另外，已有研究指标权重的确定仅限于主观赋值法，缺乏统计学意义，难以全面、立体、量化地考查高校课程思政的开展情况。（二）

　ＣＩＰＰ评价模式的引入从广义上讲，课程思政就是通过思政课、综合素养课和专业课“三位一体”的课程体系进行思想政治教育 ［１９ ］ ，是特定育人理念支配下的教育教学行动。从这层意义上说，对高校课程思政开展情况进行评价完全属于教育评价的范畴。２０世纪８０年代，教育评价从西方引入我国，并通过不断的实践、探索和提升，逐步形成了一系列具有中国特色的教育评价模式，一定程度上推动了我国教育学科的发展和教育事业的进步。在长期的教育评价实践中，人们借鉴、应用较多的就是 ＣＩＰＰ评价模式。

　ＣＩＰＰ评价模式强调教育评价的改进作用，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，因此在高等教育各项实践活动中借鉴 ＣＩＰＰ 评价模式有着积极的意义 ［２０ ］ 。ＣＩＰＰ评价模式是由美国学者丹尼尔·勒罗伊·斯塔弗尔比姆（ Ｄａｎｉｅｌ　Ｌｅｒｏｙ　Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ ）于１９６７年对泰勒行为目标模式进行反思的基础上提出的，这一模式由背景评价（ Ｃｏｎｔｅｘｔ　Ｅｖａｌｕａ－ｔｉｏｎ ）、输入评价（ Ｉｎｐｕｔ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）、过程评价（ Ｐｒｏｃｅｓｓ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）和 结 果 评 价 （ ＰｒｏｄｕｃｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ）

　４项评价活动组成（见图１ ），充分体现了评价的发展性功能。其中，背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，并８ ４ 　　　　　　　　　　　　　第１６卷

　以此确定目标是否继续、修改或完善 ［２１ ］ 。由此可见， ＣＩＰＰ评价模式具有过程性、反馈性和全覆盖３个显著特征，对高校课程思政教育活动的评价具有重要的借鉴意义。图１　ＣＩＰＰ评价模式基于以上分析，本研究对高校课程思政开展情况进行综合评价的内容框架包括以下４个方面。一是系统分析高校开展课程思政所处的内部个性环境。二是对高校开展课程思政所需并投入的各类教学资源、经费等条件以及教师开展课程思政的能力进行综合评价。三是审视教师课程思政的教学方案、教学过程与表现以及学生学习过程与表现等。四是对课程思政目标的达成度、课程思政教育活动的效果及影响等进行综合性评价，以判断课程思政教育活动的效果与影响。三、指标的选取与检验（一）技术路线对高校课程思政教育活动进行综合评价，评价指标体系的构建是关键。为了确保所选指标的精准性、适用性和覆盖度，本研究确立了指标选取与检验的６个步骤。一是对２０１６年１２月******在全国高校思想政治工作会议上的讲话、教育部党组发布的《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》以及教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本进行分析。二是以政策文本和 ＣＩＰＰ理论框架为基础，确立质性访谈主题并开展质性访谈。三是梳理政策文本的核心语句和质性访谈记录，初选评价指标。四是利用德尔菲法对初选指标进行理论饱和度检验，同时进行精简和筛选。五是利用精简和筛选后的指标编制问卷并进行测试，收集各指标的重要性数据。六是利用指标重要性数据，探索指标体系的内在结构，对指标体系进行区分度、结构效度和信度检验。具体技术路线见图２ 。图２　指标选取与检验的技术路线（二）质性访谈与指标框架建立在对政策文本进行分析的基础上，本研究基于 ＣＩＰＰ 评价模式，围绕“背景、输入、过程、结果”４ 项评价活动确立了质性访谈主题，具体包括以下４个方面。一是背景性主题，包括高校课程思政教育活动的政治环境、政策环境和制度环境等。二是输入性主题，包括高校课程思政的条件、资源、经费支持及教师能力基础等。三是过程性主题，包括高校教师课程思政的教学方案、教学过程与师生的表现等。四是结果性主题，包括课程思政的教学效果与课程影响等。依据上述访谈主题，课题组对部分高校领导，教务处、督导与评估中心、二级学院、系或专业的负责人以及部分实施课程思政教学的教学名师、普通教师等共计２３人进行了一对一的访谈。本研究在参考政策文本核心语句的基础上以“背景、输入、过程、结果”为理论框架对访谈记录中的相关语句进行分类梳理，初步提炼了４７项关于高校课程思政教育活动综合评价的描述性指标；然后通过德尔菲法进行内容效度检验，即将４７项描述性指标背靠背地征询了包括高校课程管理研究专家、课程思政任课教师、教务人员、教学督导人员在内的１６位专家学者和相关工作人员的意见，对所选指标进行理论饱和度检验，在没有发现新的描述性评价指标后，形成了高校课程思政综合评价描述性指标框架（见表１）。９ ４第１期 许祥云，等 　 高校课程思政综合评价指标体系构建 　　

　表１　高校课程思政综合评价描述性指标框架访谈主题 描述性指标（ ４７ 项）背景（ Ｃ ）① 高校育人要紧密联系“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题； ② 高校要把全面提高学生政治素养和明辨政治是非能力放在重要位置； ③ 高校办学和育人要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； ④ 高校要鼓励和引导教师以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线开展课程思政教育活动；⑤ 高校要鼓励和引导教师围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等内容开展课程思政； ⑥ 高校要鼓励和引导教师在课堂上对学生进行系统的中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育； ⑦ 教师的课程思政教学既要传承历史血脉又要体现与时俱进； ⑧ 高校课程思政要贯穿人才培养的全过程，要建立制度性的规定与安排； ⑨ 高校课程思政工作要纳入对二级学院育人活动和专业教育教学的考核体系之中，建立切实可行的考核评价制度； ⑩ 高校教师课程思政开展情况要作为教师教书育人和专业教学工作成效评价的重要内容，引导教师积极投入到课程思政教育教学活动中； ?1 高校课程思政应贴近并符合社会生活实际输入（ Ｉ ）? 1 2 教师应当掌握丰富的课程思政教学案例库； ? 1 3 教师课程思政的教学内容应具有新时代的鲜明特征； ? 1 4 教师开展课程思政要适应全程育人、全方位育人和全员育人的工作要求； ?1 5 教师应当掌握丰富的课程思政视频资源库； ? 1 6 高校应当建立供校内教师共享的课程思政数据平台和资料库； ?1 7 教师的课程思政教学方案要与思想政治理论课程同向同行； ? 1 8 高校应当支持教师方便快捷地获取校外课程思政资源； ?1 9 高校应当对教师开展必要的课程思政教学能力培训； ? 2 0 教师有效开展课程思政必须首先理解并掌握课程思政的基本内涵和教学目标； ?2 1 教师开展课程思政应掌握与学生进行正面对话和互动的技巧； ?2 教师开展课程思政既要注重教学内容的价值取向，也应遵循学生学习过程中的独特体验； ? 2 3 教师应当掌握开展课程思政的基本方法和技能； ?2 4 高校应有相应的教学经费和资源支持教师开展课程思政； ? 2 5 高校应设立专项研究经费支持教师开展课程思政研究； ?2 6 高校应当为教师获取校内外课程思政教学资源提供足够的经费支持过程（ Ｐ ）? 2 7 教师应当坚持集体备课，共同研究课程思政教学方案； ? 2 8 教师应当按照课程思政教学要求对课程教学大纲进行全面修订； ?2 9 教师的每门课程都应当按照课程思政教学要求进行精心设计； ? 3 0 教师的教案（含教学内容、进度安排、教学方法、考核方式等）和教学课件要根据课程思政的要求进行调整和完善； ?3 1 教师教学中要善于择机融入有关政治、道德、文化、职业、创新创业等方面的思政元素； ?3 2 教师开展课程思政应坚持以正面教育和榜样激励为主； ? 3 教师应善于将课程思政元素自然地与课程知识点进行有机融合并做到“润物细无声”； ?3 4 教师开展课程思政不能影响或干扰正常的课程教学； ? 3 5 教师教学中所融入的思政元素应当是课程内容或相关知识点的自然延伸； ?3 6 学生对教师课程思政教学应有比较一致的肯定性评价； ?3 7 学生应当乐于接受教师课堂上有关政治、公共道德、文化、职业和创新创业等的拓展性话题； ? 3 8 学生在涉及课程思政相关内容的学习时应保持良好的状态； ?3 9 学生在课堂上应积极参与课程思政有关话题的讨论与互动结果（ Ｐ ）? 4 0 教师要经常反思并调整课程思政的教学内容和教学方法...

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